期刊好文 | 大学生中华文化传播能力的受众意识培养研究（文/崔琳琳）

本文来自《外语教育研究前沿》2023年第4期的“外语人才国际传播能力培养专栏”。

提要：培养大学生的中华文化传播能力是高校外语教育的一个新使命。受众意识是大学生中华文化传播能力的关键要素，亟须得到更多关注。本文以一期培养高校学生用英语讲好中国故事的课程为例，针对大学生的受众意识薄弱问题开展教学行动研究，探索提升大学生受众意识的路径与方法。通过分析学生故事文稿与视频、学生反思、课堂观察、访谈等多种数据，本研究发现大学生的受众意识有了较大提升：叙事视角更加个性化、生活化，蕴含中国文化特征与价值观；叙事方式生动有趣，语言简明鲜活，能营造出参与感和代入感；叙事视频能烘托主题，风格个性多元。本研究表明系统性专项讲解与训练、案例分析与讨论、一稿多磨、多元评价是提升大学生受众意识的有效途径。

关键词：大学生中华文化传播能力；受众意识；中国故事；高校外语教学

DOI:10.20083/j.cnki.fleic.2023.04.027

1 引言

加强国际传播能力建设，提高国家文化软实力，有助于增强我国国际话语权，有助于为我国创造良好的外部舆论环境。大学生是国际传播重要主体，培养其中华文化传播能力是国家需求，也是大学生成人成才的需要，应该成为高校外语教育的新目标（文秋芳 2023）。受众意识是大学生中华文化传播能力的关键要素，亟须得到更多关注。

目前关于受众意识的研究多为理论层面的探讨，如受众意识是国际传播力的关键要素，是能否讲好中国故事的重要影响因素（巩欣帅 2022；刘瑞生、王井 2019；张小平、蔡惠福 2020）。也有部分研究者开始了实践层面的探索。例如，陈小慰（2013）基于对外宣传翻译失误的真实案例提出问题，指出对外宣传翻译要具备充分的受众意识，用国外受众能接受的路径与方式宣传中国。潘亚楠（2020）以中国新闻奖国际传播奖作品为例，分析了他者视角下的中国故事创新叙事。但是，高校外语界关于受众意识的探讨还非常有限，实证研究更是匮乏。

在此背景下，本文以一期培养高校学生用英语讲好中国故事的课程为例，展示课程团队如何开展行动研究，提升学生的受众意识，为提升大学生中华文化传播能力提供实操方案。

2 受众意识与中华文化传播

传播学者丹尼斯·麦奎尔（1997/2006：134）指出：“与面对面接触不同的是，经由媒介（尤其是大众媒介）进行的传播，常常在传播参与者之间形成空间和社会距离。媒介生产领域，往往与消费语境相去甚远。这个差距必须通过某种途径来消弭，以便使传播过程能够以一种有意义的、有效的、令人满意的方式继续进行。”就讲好中国故事而言，传播者和受众之间也是有距离的，需要双方通过构建“意义地带”和“情绪空间”达成相互理解（陈先红 2016），即需要大力提升讲述者的“受众意识”。关于讲述中国故事之受众意识的内涵和外延，已经有学者进行了探讨。例如，陈先红、于运全（2019）指出故事要有“对外性”，要适应境外受众的接受习惯，具体包括主题适合性、议题关切性、情感共鸣性。杨华（2021）结合引导大学生对外讲述中国故事的教学实践，提出了外语数字化叙事能力框架，包括叙事结构、叙事话语及跨文化意识，指出大学生对外讲述中国故事的主题、内容、结构、数字化呈现方式需要满足受众的需要、达到较高的跨文化可理解性和可接受度，才能生动自然地进行中华文化传播。

本研究聚焦大学生利用短视频传播中华文化的受众意识培养。在此情境下，大学生对外传播的目标受众身处新媒介环境，目标受众的年龄、教育水平、种族文化等背景多元化，对中国有较强的好奇心和兴趣，有寻求新知、调节情绪等多种心理需求，但是对于中国的认识受主流媒体影响大，缺乏深入了解，不乏刻板印象和成见。针对该受众群体的特征，结合杨华（2021）构建的大学生外语数字化叙事能力框架，本研究将受众意识界定为“大学生能预测听众的需要和期待，从个体经验和观点出发讲述中国，在故事中融入感情与人性的元素，在字里行间编织出戏剧性的吸引力，以求引发听众的共鸣，帮助听众进一步理解中国，使其在认知、情感、态度、行为等方面产生变化”。此外，结合大学生数字化作品的生成过程和媒介特点，本研究将受众意识具化为叙事视角、叙事方式和叙事视频三个维度。

3 受众意识培养的教学行动研究

3.1 研究对象

本研究的参与者为“高校学生用英语讲好中国故事的能力培养研究”项目第三期课程的35名学生。该项目自2020年7月开始，截至2022年7月，已完成三期培训。本研究所涉及的课程时间为2022年6月29日至8月7日。

第一期课程在北京某所“双一流”大学开展，26名学生来自同一所高校的不同专业，完成的项目任务是用英语撰写自己亲历的中国抗疫故事并制作成故事视频（崔琳琳 2021；孙曙光 2021；杨华 2021）。第二期和第三期的学生由某外语类出版社从全国高校招募，项目任务均为用英语撰写一篇有关普通大学生所作所为、所思所想的故事，并制作成三分钟左右的故事视频，让世界了解全面、真实、立体的中国大学生生活。

3.2 研究方法

本研究采用行动研究的方法。行动研究包括发现问题、提出对策、实施方案、分析评价、反思等环节，主张教师对教学行动进行系统观察和不断反思，不断改进教学方法，提高教学效果（王蔷、张虹 2013）。本研究旨在探究的问题为：如何有效提升大学生传播中华文化的受众意识？

3.3 前两期课程回顾与反思

就受众意识培养而言，第一期课程设置了“中国故事跨文化讲述”模块和英语演讲模块，其中，“中国故事跨文化讲述”模块将了解国外民众的中国文化认知现状、了解中国文化价值观国外传播现状、了解不同文化和话语方式差异性作为知识目标（孙曙光 2021）；英语演讲模块则包括听众分析部分，通过演讲范例赏析、根据听众分析量表对自己的作品开展小组评价和自我反思等环节的教学，让学生意识到好的故事不仅要有“中国心”，还要具备“国际眼”（崔琳琳 2021）。第二期课程将英语演讲模块改为“主题挖掘与受众分析”模块，将培养学生的受众意识提到了更重要的位置，更加注重对学生故事文本创作的过程性引导和监控，增加了一对一辅导环节，也进一步细化了受众分析的评价量表。

两期课程结束后，学生的中华文化传播能力得到了一定提升，但就受众意识而言，学生的叙事作品依然存在叙事视角较宏大、叙事方式吸引力不足、叙事视频呈现感染力待提升等问题。第三期课程教师团队通过文献阅读、课程研讨以及对前两期课程部分学生的访谈和对第三期学生初稿的分析，探究了上述问题的成因：第一，虽然将受众意识的培养作为重要目标，但是相关教学活动较为单一；第二，设置了多元评价环节，但同伴反馈环节的评价过于笼统，例如，第二期学生S-4在访谈中指出“同伴反馈的时候我得到的都是比较泛泛的评语，感觉帮助不大”；第三，注重故事文本创作过程中的受众意识培养，但对视频制作指导较少。

3.4 本期教学行动研究方案设计与实施

针对上述问题，第三期课程团队进一步优化了课程设计（孙曙光 2023），调整了教学重点和受众意识培养目标（见表1）。为达成以上目标，课程团队制定了具体教学行动方案（见表2）。

第三期课程在受众意识培养方面体现了以下特点。

第一，教师团队构成更为多元，包括授课团队和点评团队。授课团队既包括专门教授写作、演讲等课程的英语专业教师，也包括视频制作技术专家和专业导演，有跨学科优势；点评团队除中方教师外，还有在中国教学多年、融通中外的资深外国专家。

第二，课程设置更合理。6次专题课程各有侧重，涵盖叙事视角、叙事方式和叙事视频三个方面，根据学生的文稿写作和视频制作进度循序渐进，并突出学生的主体性，让学生亲身体验从选题构思到数字化作品呈现的全过程，根据课程适时反思，对同伴作品和教师提供的范例进行评价，并根据教师反馈不断打磨文本和视频。例如，每位授课教师都结合课程主题提供具体的评价清单，将“受众意识”具象化，引导学生评测和反思自己和同伴的作品。例如，为了帮助学生理解和内化提升受众意识的具体方法，教师C提供了自查清单：

What prompted you to tell the story?

What does the story mean to you?

What do you want to communicate through the story?

How do you want your audience to react to your story?

课后，学生S-32结合上述问题审视了自己的故事初稿，反思道“选故事首先要选能引起自己共鸣的，不然怎么能期待别人感同身受？”。

第三，教学方式更注重互动，通过优秀作品展示、往期学生作品讨论等提升学生的参与度。从课堂观察看，对往期课程作品的分析让学生对如何增强受众意识有了直观感受。例如，教师C展示了第二期学生S-9的作品开头片段的不同版本，引导学生站在受众的角度思考叙事语言的重要性。这一题目为“宿舍风暴”的故事以如何处理宿舍人际关系为主题，选题有新意，情节有戏剧性，但从传播学角度看存在以下问题：第一稿背景信息不足，使用“hate”一词夸大了舍友间因小摩擦而产生的不愉快情绪，易引发听众误解；第二稿句式复杂，表达晦涩，很难让受众产生代入感和现场感；而第三稿的语言表达简洁鲜活，风趣幽默，能激发受众的兴趣。

第一稿：My friend and my roommate Ken, is very nice to everyone, who is someone that I would never think that anger is in his dictionary. One day, Ken, me and one roommate, who was hated by the rest of us for he was self-centered and aggressive.

第二稿：My friend and roommate Ken, who is good at observing and reigning emotions, was always nice to everyone, which made me think that anger was not in his dictionary. My roommate Peter who was hard to get along with for he was self-centered and aggressive, which caused no one dare to point out his impolite behavior in dorm like talking aloud on his phone, bossing us around, setting alarms which work for all of us but him, etc.

第三稿：My roommate Ken, a caring and patient guy, was always nice to everyone. I thought that anger was not in his dictionary. My roommate Peter, a self-centered guy, was hard to get along. He often talked aloud on his phone in the dorm, set alarms which worked for all of us but himself. Sometimes I found him irritating, but I did not want to confront him, for he was a huge guy and looked very aggressive. I thought nobody could change him.

3.5 本期教学行动研究效果与反思

借助对课堂观察、文本资料（教师教案、学生故事文稿、学生反思、授课团队研讨纪要）、学生故事视频、学生课程问卷等多种数据的分析，本研究发现学生的受众意识在叙事视角、叙事方式和叙事视频三方面有了较大提升。

3.5.1 叙事视角

就叙事视角而言，学生能更好地预测和分析受众的需要与期待，如对中国的好奇心、中外情感的共振点，从而找到个性化、生活化的话题，凸显蕴含中国的文化特征和价值观的主题。前两次专题课程结束后，学生们的受众意识明显增强，他们在反思中分析了自己的故事在叙事视角方面存在的问题，明确了修改方向：

学习之后反思自己的故事初稿，我觉得存在不少问题。一方面，我的初稿并没有聚焦一个故事，而是有些泛泛而谈。因此我决定重新换选题，描述一个完整的故事。另一方面，我认识到故事的叙述应讲究层次，不能平铺直叙，要适当运用技巧，增强作品的可观赏性。（学生S-23反思1）

对本部分教学进行分析，发现尽管学生在课程开始树立了一定的受众意识，但在修改打磨时并未将该意识贯穿始终，时常出现“忘记受众”的现象。后续的教学需要统筹规划每个教学环节，对每次任务都提出更具体的要求，适时提供评价反馈，帮助学生用受众意识策略监控创作全过程。

3.5.2 叙事方式

就叙事方式而言，学生能更多关注受众视角，通过展示冲突、制造悬念、采用设问提问等方式营造参与感，例如，学生S-32在反思1中写道：

我的故事中没有冲突点，缺少这个曲线高峰，而是直接说明了疫情封校期间的感人的故事，没有体现这种change。最后的时候感觉太刻意升华了，让外国友人可能感觉不真实，过于牵强。

此外，学生更关注语言的简明、地道、生动和得体，使用个性化、更符合大学生身份的表达方式，学生S-33在反思2中写道：“整体而言，我的语言从句套从句、长句还是比较多的。”

审视本部分教学，虽然学生的作品几经修改，但是由于学生的语言水平和跨文化表达能力有限，其终稿叙事语言依然存在不少问题，可能会导致受众的不解、误解，甚至不适和反感。在中外教师联合点评会上，教师们指出了三类相关问题。第一，表述不够地道自然。例如，外教J指出学生S-39故事中的“kith and kin”是旧式表达，建议用“loved ones”，学生S-33称呼自己的奶奶为“nanny”不合适，因为“nanny”的意思是保姆。第二，表达方式过于绝对或有些夸大其词。例如，外教J指出学生S-13的故事中提到社会各界都在帮助打工子弟解决教育问题，表述为“every sector of society is ...”过于绝对，可改为“Many sectors of society are ...”；教师C指出学生S-33的作品使用“dark period”形容生活中的小烦恼，有些夸大，可以改为“a difficult time”。第三，跨文化表达力不够。例如，教师S指出“zongzi”可用“Chinese rice dumplings”表述；教师Y指出海外受众不一定了解浙江省的具体位置，建议将“Zhejiang Province”改为“Southeast China’s Zhejiang Province”。

3.5.3 叙事视频

在叙事视频方面，学生的受众意识明显增强，充分意识到音乐、画面、配音、字幕等应为主题服务，营造符合故事主题的基调，他们也能考虑受众感受，避免了播音腔和千人一面。

就提升学生视频制作过程中的受众意识而言，本期课程在以下两方面比较成功。

第一，设置了优秀视频评价环节。通过观摩评价，学生能把自己放在受众的角度思考如何制作叙事视频，例如，学生S-13在观摩了一个有关冬奥志愿者的视频后评价道“画面与人声十分符合，每一段视频内容与所说的话都可以对照上，而且几乎一秒都不差，非常恰当舒适”。

第二，学生的视频初稿得到了中外教师的联合反馈，尤其是收到了来自专业导演和视频制作技术专家的建议。联合点评大大提升了学生的积极性，也帮助学生明确了修改方向。例如，学生S-44在反思6中写道：

由于我的视频主角并非我自己，目前这一版更多地像一部纪录片，缺乏真实感和吸引力。应该通过这个故事表达出自己的体验、感受、思考或收获，而不只是评论性的描述。

反思视频制作环节的教学，有两方面需提升，一是教师讲解要更贴近学生实际水平，二是视频制作可与故事创作同步进行，而不是故事定稿后再制作视频。

综上可见，系统性专项讲解与训练、案例分析与讨论、一稿多磨、多元评价是提升学生受众意识的有效途径。课程问卷中学生们一致认为课程“案例丰富，活动设置合理”“课堂气氛活跃，互动性强”“教师擅长引导学生思考”。通过本期课程的学习，学生的受众意识明显提升：就叙事视角而言，能通过小切口、小故事分享蕴含大主题、大感动的真实体验；就叙事方式而言，能通过故事线的设计和叙事性语言的运用，营造参与感；就叙事视频而言，体现了个体风格，表现力和感染力强。

同时，学生在受众意识方面依然有较大提升空间。第一，需要学习寻找深层次共鸣。故事不论多小，多个性化，只要能在深层次找到好故事的“永恒要素”，这个故事就不再局限于地域、民族、历史、国家等外壳，而成为大家都能听得懂、能产生共鸣的故事（南方周末 2021）。本研究表明，学生还需要进一步思考如何将故事置于时间、空间、人性三个叙事维度，从社会、文化、媒介多个维度充分考虑受众特点，寻找深层次情感共振点。第二，需要学会达成深层次互动。讲好中国故事需要学生具备外语叙事话语技巧，尤其是社会语言学能力，即在充分认识数字化叙事的虚拟受众和数字化视频传播媒介特点的前提下，能使用体现跨文化意识的语体、语言及修辞策略（杨华 2021）。就此而言，学生还需提升英语表达的准确性与得体性，以及视频呈现的生动性与感染力，少解说，多展示，从“让受众看”变成“带受众看”。

4  结语

帮助大学生肩负起对外传播中国的任务，这是历史赋予高校外语教师的重任。我们需要不断探索提升大学生中华文化传播能力的路径和方法，尤其是探索如何增强其受众意识，帮助大学生讲出使海外受众“想听爱听，听有所思，听有所得”的中国故事。

本研究的教学启示有三点。第一，根据学生水平和需求安排教学内容。在课程实施之初就应引导学生想象出一个“读者”，并就话题的内容、展开模式等与“读者”交流，而且要引导学生换位思考，多站在读者的立场观察和思考问题（李玉梅 2014）。第二，加强学生关于受众分析的理论素养，尤其是修辞学和交际学理论。讲好中国故事课程可以考虑与传播院系课程结合，鼓励不同领域的教师交流合作。第三，提升学生语言表达能力。可结合非英语国家学习者语言运用方面的常见问题，列举影响受众理解的典型中式英语表达，引导学生使用同义词反义词词典、英语搭配词典等工具书以及Grammarly等语法修改软件，提升其语言表达的准确性、简洁性、生动性和得体性，实现有效的跨文化传播。

本文发表于《外语教育研究前沿》2023年第4期第27—33页，由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

崔琳琳，首都师范大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教育、教师教育、叙事探究。

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引用信息

崔琳琳，2023，大学生中华文化传播能力的受众意识培养研究[J]，《外语教育研究前沿》（4）：27-33。

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